Главная » 2013 » Ноябрь » 24 » Скачать Формирование готовности будущих учителей физической культуры к профессиональному самообразованию. Акушев, Геннадий Михайлович бесплатно
17:00
Скачать Формирование готовности будущих учителей физической культуры к профессиональному самообразованию. Акушев, Геннадий Михайлович бесплатно
Формирование готовности будущих учителей физической культуры к профессиональному самообразованию
Диссертация
Автор: Акушев, Геннадий Михайлович
Название: Формирование готовности будущих учителей физической культуры к профессиональному самообразованию
Справка: Акушев, Геннадий Михайлович. Формирование готовности будущих учителей физической культуры к профессиональному самообразованию : диссертация кандидата педагогических наук : 13.00.04 Сургут, 2000 135 c. : 61 00-13/1496-9
Объем: 135 стр.
Информация: Сургут, 2000
Содержание:
ВВЕДЕНИЕ
ГЛАВА 1 ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ФОРМИРОВАНИЯ ГОТОВНОСТИ УЧИТЕЛЯ К ПРОФЕССИОНАЛЬНОМУ ОБРАЗОВАНИЮ
11 Историография проблемы
12 Самообразование как психолого-педагогическая категория
13 Содержание, структура, критерии и уровни готовности к профессиональному самообразованию учителя физической культуры
14 Факторы, определяющие процесс формирования готовности к профессиональному самообразованию
ГЛАВА 2 ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ РАБОТА ПО ФОРМИРОВАНИЮ ГОТОВНОСТИ К САМООБРАЗОВАНИЮ У УЧИТЕЛЕЙ ФИЗИЧЕСКОЙ КУЛЬТУРЫ
21 Содержание опытно-экспериментальной работы
22 Формирование готовности профессионального самообразования в процессе теоретических занятий
23 Формирование готовности к профессиональному самообразованию в процессе практических занятий
24 Формирование готовности к профессиональному самообразованию в процессе педагогической практики
25 Психолого-педагогические условия, определяющие эффективность процесса формирования профессионального самообразования
26 Динамика процесса формирования профессионального самообразования
ВЫВОДЫ
СПИСОК ИСТОЧНИКОВ И ЛИТЕРАТУРЫ
Введение:
Изменения в экономической, политической, социальной и культурной сферах, происходящие в последние десятилетия в нашей стране и во всем мире, предъявляют все более высокие требования к человеку, его интеллектуальному, нравственному, профессиональному совершенствованию, уровню общей культуры, раскрытию способностей и дарований. Сложившаяся система образования уже не в полной мере удовлетворяет многоаспектные запросы развития народов, возрастающие духовные потребности людей. Острой проблемой перестройки образования в свете новых задач становятся аспекты образования взрослых, так как современное развитие социальных и экономических систем требует от них непрекращающегося образования. Современными исследователями убедительно доказано, что человек способен учиться в течение всей жизни, независимо от возраста. Как научить студентов в соответствии с их интересами и индивидуальным темпом обучения самостоятельно пользоваться разнообразными источниками информации (от традиционных печатных и устных до современных информационных средств), как создать стимулирующую учебную среду и как путем развития самообразовательной деятельности обеспечить непрерывность образования -все это сложнейшие вопросы, которые в той или иной форме и в различных контекстах постоянно возникают в процессе профессиональной подготовки.
Международная комиссия ЮНЕСКО по развитию образования еще в 1972 году сделала вывод о том, что образование, чтобы отвечать современным требованиям, должно руководствоваться основополагающими идеями демократизации, непрерывности, гибкости. Его главное назначение состоит в подготовке будущего взрослого человека к различным формам самостоятельной деятельности и самообразования.
Непрерывное образование в последние два десятилетия стало одной из центральных педагогических проблем современности. Количество публикаций по этой тематике исчисляется тысячами, во многих странах мира издаются специальные журналы, регулярно проводятся национальные конференции и международные симпозиумы. В 70-е годы концепция непрерывного образования была взята на вооружение такими крупнейшими международными организациями, как ЮНЕСКО, Международная организация труда (МОТ), Организация экономического сотрудничества и развития (ОСЭР), Совет Европы и Европейское экономическое сообщество (ЕЭС).
В нашей стране при переосмыслении системы образования данная проблема также была осознана как центральная (И.В.Бестужев-Лада, Л.П.Буева, А.А.Вербицкий, О.В.Купцов, С.Г.Вершловский, Ф.И.Перегудов, В.Н.Тур-ченко, Ф.Г.Филиппов, А.В.Даринский, А.П.Владиславлев, В.Г.Онушкин, Г.М.Коджаспирова и др.).
Наряду с традиционными терминами «начальное образование», «среднее образование» появился термин и стоящая за ним реальность - «базовое образование». В тех странах, где налажена система непрерывного образования, смена технологических процессов и отмирание устаревших профессий проходят сравнительно легко, не вызывая массовой безработицы и иных социальных катаклизмов. Так, в США система дополнительного образования по общему финансированию сравнялась с базовым образованием.
В зарубежной педагогической литературе понятие «непрерывное образование» обозначается разными терминами: «продолжающееся образование» (continuos education), «пожизненное образование» (cifelong education, Lebensfange Bildund), «перманентное образование» (?education permanente), «продолженное или непрерывное образование» (continung education), «рекку-рентное образование» (recurrent education). В нашей стране получил распространение термин «непрерывное образование». Этот термин впервые встречается в 1968 г. в материалах Генеральной конференции ЮНЕСКО.
Г.П.Зинченко, рассматривая диалектику развития феномена непрерывного образования от концепции к теории, отмечает, что в ее формировании выделяется пять стадий. Первая - констационная, когда приходит понимание того, что непрерывное образование - нечто иное, отличительное от самообразования и других форм обучения взрослых. На феноменологической стадии описывается феномен непрерывного образования, реалистические оценки, его основные положения. На методологической стадии вырабатывается ядро концепции непрерывного образования. На теоретической стадии разработка концепции осуществляется применительно ко всем основным звеньям системы непрерывного образования» (120, с.82).
В ходе реализации идей непрерывного образования на первый план выступают различные его функции в качестве ведущих. Первоначально непрерывное образование трактовалось как компенсаторное, ликвидирующее недостатки образования взрослых, связанные либо с устарением ранее полученных знаний, либо с недостатками в работе существующих систем квалификации. С середины 70-х годов в зарубежной литературе все чаще непрерывное образование трактуется как интегральное, дающее возможность человеку приспосабливаться к жизни в постоянно меняющихся условиях. В основе такого подхода лежит идея соединения профессионального образования (или повышения квалификации) с общим.
Концепция глобального непрерывного и демократического образования имеет очевидные последствия для теории и практики организации физического и спортивного воспитания, так как образует неотъемлемую часть представляемого всем образования. Его необходимо рассматривать в междисциплинарном плане наряду с другими элементами интеллектуального, нравственного и эстетического развития при подготовке к жизни и выполнению трудовых обязанностей.
Для учителя физической культуры, который остается учителем до тех пор, пока учится, идея непрерывного образования и самообразования является наиболее актуальной. Современный учитель не может достичь высоких показателей в своей работе не занимаясь своим самообразованием. Однако стремление к непрерывному профессиональному самообразованию не стало по различным объективным и субъективным причинам массовым явлением среди учителей физической культуры.
В работах О.А.Абдулиной, Н.В.Александрова, А.М.Арсеньева, С.И.Архангельского, Е.П.Белозерцева, Ю.К.Васильева, М.Я.Виленского, Ф.Н.Гоноболина, Л.М.Ахметзяновой, Л.Я.Бондаренко, Т.И.Гаппаровой, Г.И.Гусева, Э.И.Гришина, К.М.Дурай-Новаковой, В.Г.Ерастова, И.А.Зязюна, С.П.Ивановой, С.В.Кабанова, В.А.Кан-Калика, Н.В.Кузьминой, Б.Т.Лихачева, А.И.Мищенко, В.А.Сластенина, Л.Ф.Спирина, К.Д.Хмель, Т.И.Шамо-вой, Е.Н.Шиянова, Д.С.Яковлевой и др. в той или иной степени затрагиваются вопросы формирования готовности учителя к самообразованию.
В последнее время внимание большой группы исследователей привлекают проблемы формирования педагогической культуры учителя, одним из центральных компонентов которой выступает самообразование (А.М.Ахмет-ханов, М.А.Ачилов, И.Г.Безуглов, В.В.Буткевич, М.Я.Виленский, И.Ф.Исаев, А.В.Мудрик, Н.Д.Никандров, Д.Ш.Турсунов, Г.М.Коджаспирова и др.).
Плодотворно работают в области исследования проблем образования и самообразования учителя такие ученые, как С.Г.Вершловский, Ю.Н.Кулю-ткин, И.Д.Лушников, В.Б.Новичков, В.Г.Онушкин, Г.С.Сухобская, Н.В.Чепе-лев, Ю.В.Шайков и др.
В процессе становления профессиональная деятельность специалиста переводит предмет в условия своего развития, условия становятся предметом деятельности. Поднимаясь до уровня осознания необходимости действий на основе своей собственной программы, развивающаяся личность «делает себя» преобразует свое «Я», т.е. создает культуру, ценности, производит отношения и связи, т.к. воздействует в первую очередь на биологическую сторону в процессе выполнения физических упражнений. Как отмечал Л.П.Гримак, «непосредственное влияние тела на психику сказывается в том, что психические и физиологические функции в значительной степени могут определяться даже статической позой человека». Непрерывному профессиональному образованию в сфере физической культуры как компоненту системы непрерывного образования принадлежит особая роль в создании условий включения личности студента, будущего специалиста в процессе учения, самовоспитания, самообразования.
Авторы, занимающиеся проблемами учителя и его подготовки, используют целый ряд понятий: «профессиональное самообразование» (Ю.Н.Кулюткин, И.Н.Черейкина и др.), «педагогическое самообразование» (Г.И.Гусев, В.Н.Котляр), «профессиональное самовоспитание» (Б.П.Зязюн, С.Б.Елканов), «психолого-педагогическое самообразование» (Н.А.Березовин, Я.Л.Коломинский и др.). Многими исследователями используется понятие «самообразование учителя» (педагога). Но, используя близкие и взаимосвязанные понятия, авторы не всегда вскрывают эти зависимости, зачастую пользуются ими произвольно и некорректно. Нет научно обоснованной системы формирования готовности к самообразованию на всех этапах подготовки учителя и в период постпрофессионального образования, когда молодой учитель приступает к непосредственной педагогической деятельности. Не определено с научной достоверностью место самообразования в структуре личности современного учителя. Существует ряд других нерешенных проблем, имеющих прямое или косвенное отношение к вопросам самообразовательной готовности учителя: творческая природа педагогической деятельности и ее актуализация; массово-репродуктивный характер подготовки учителя, слабо стимулирующий познавательный потенциал личности; интеллектуализация педагогического труда и низкая познавательная активность у значительной части будущих учителей. Применительно к подготовке учителя физической культуры в системе высшего и среднего специального образования названные аспекты не стали предметом специальных систематических исследований.
С учетом этих противоречий был сделан выбор темы исследования, проблема которого сформулирована следующим образом: при каких психолого-педагогических условиях обеспечивается эффективное формирование готовности будущих учителей физической культуры к профессиональному самообразованию?
Решение проблемы составило цель исследования.
Объект исследования - профессиональная подготовка учителя физической культуры. В качестве предмета исследования выступает процесс формирования готовности учителя физической культуры к профессиональному самообразованию.
В соответствии с проблемой, объектом, предметом и целью исследования решались следующие задачи:
1. Определить сущность, содержание, структуру и критерии готовности учителя физической культуры к профессиональному самообразованию.
2.Определить психолого-педагогические условия, обеспечивающие готовность учителя физической культуры к профессиональному образованию.
3.Апробировать и внедрить в практику профессиональной подготовки учителя физической культуры научно-практические рекомендации по формированию готовности к профессиональному самообразованию.
Гипотеза исследования предусматривала, что подготовку учителя физической культуры к профессиональному самообразованию можно улучшить и придать ей управляемый характер, если обеспечить:
• взаимосвязь учения и самообразовательной деятельности;
• стимулирование развития мотивации в познании и овладении системами самообразовательной деятельности;
• развитие процессов самосознания, самоконтроля и самокоррекции;
• ориентацию на идеал профессионально-личностного развития учителя физической культуры;
• субъект-субъектные отношения в творческом развитии личности.
Методологическую основу исследования составляют важнейшие философские положения о социальной, деятельной и творческой сущности человека и многофакторном характере развития его личности, культурологический и акмологический подходы к общему и педагогическому образованию.
Ведущая идея исследования: субъективное развитие и саморазвитие личности студента и молодого учителя осуществляется в процессе профессионально ориентированной деятельности и присвоения ими личной значимости самосовершенствования, что и выступает как исследуемая закономерность формирования готовности к профессиональному самообразованию. Потребность в самообразовании и овладении его технологией может быть сформирована только в контексте целостного становления будущего учителя на основе идей непрерывности, деятельно-личностного и индивидуально-творческих подходов. Целостный подход к подготовке учителя дает возможность рассматривать все явления, возникающие в этом процессе, в системе, т.е. взаимозависимости и структурно-функциональном соотношении элементов целого. Личностное освоение будущим учителем теоретических и прикладных основ педагогической деятельности обеспечивает ее продуктивность и постоянное совершенствование.
Теоретическая основа исследования опиралась на теорию личности и мотивации (Б.Г.Ананьев, Л.И.Божович, Н.Ф.Добрынин, А.К.Маркова, Б.Н.Мясищев, К.К.Платонов, С.Л.Рубинштейн и др.); индивидуальности личности, ее персонализации в деятельности (К.А.Абдульханова-Славская, Б.Г.Ананьев, Л.П.Буева, А.Н.Леонтьев, Б.Ф.Ломов); деятельности и ее субъекта (Л.С.Выгожский, В.В.Давыдов, П.Я.Гальперин, А.Г.Асмолов, А.Ф.Лазурский, В.С.Мерлин, Б.М.Теплов, Н.Ф.Талызина, В.Д.Шадриков, Д.Б.Эльконин); общения и отношений личности (А.А.Бодалев, Н.Д.Левитов, А.В.Мудрик, В.Н.Мясищев, Ю.М.Орлов, В.А.Ядов); теории активности, познавательной деятельности и творчества (Л.С.Выгодский, М.А.Данилов, А.Н.Леонтьев, Б.Ф.Ломов, Я.А.Пономарев, С.Л.Рубинштейн, В.В.Столин,
A.Г.Спиркин, Г.И.Щукина и др.); установки (Д.Н.Узнадзе); теорию эмоций (П.В.Симонов); творческого характера педагогической деятельности (П.П.Блонский, В.И.Загвязинский, В.А.Кан-Калик, В.В.Краевский, Н.В.Кузьмина, Н.Д.Никандров, В.А.Сластенин, и др.); самовоспитание и самообразования (А.М.Арсеньев, В.С.Ильин, А.И.Кочетов, А.Г.Ковалев,
B.Оконь, М.Н.Скаткин, и др.); профориентации и профотбора (Е.А.Климов,
C.Г.Батищев, С.Н.Чистякова и др); теории самоактуализации личности и Я-концепции (Р.Берне, Э.Берн, И.Кон, М.Маслоу и др.).
Методы и база исследования.
Для решения поставленных задач и проверки исходных предположений был использован комплекс исследовательских методов и методик, взаимопроверяющих и дополняющих друг друга: методы теоретического анализа (сравнительно-сопоставительный, историографический, моделирование); обсервационные методы (прямое, косвенное, включенное, длительное фиксированное наблюдение); опросы (анкетирование, стандартизированные беседы); диагностические методы (тестирование, рейтинг, обобщение независимых характеристик, самооценка, самоанализ); праксиметрические методы (анализ продуктов деятельности); опытно-экспериментальная работа и методы качественной и количественной обработки данных.
Опытно-экспериментальной базой исследования были факультеты физической культуры и спорта Сургутского государственного педагогического института, Сургутского государственного университета и СевероКазахстанского университета. Исследованием также были охвачены учителя физической культуры школ города Сургута и Сургутского района всего около 300 человек.
Организация и этапы исследования.
Личное участие соискателя состоит в теоретической разработке основных идей и положений по исследуемой теме, непосредственном осуществлении длительно-экспериментальной работы в качестве преподавателя, зам декана, декана в пединститутах; лектора на курсах повышения квалификации учителей, руководителя дипломных исследований.
Исследование проводилось в несколько этапов:
1994-96 гг. - этап опытного освоения организации самостоятельной познавательной деятельности у обучаемых и сбор эмпирического материала.
1996-98 гг. - этап теоретического исследования проблемы самообразования будущего учителя физической культуры; опытной работы по разработке системы целенаправленного формирования готовности учителя физической культуры к профессиональному самообразованию; отработка понятийного аппарата, гипотезы, методологии и методики организации исследования; конкретизация задач по основным направлениям исследования, конструирования модели профессионального педагогического самообразования.
1998-99 гг. - этап экспериментальной проверки разработанных теоретических положений и разработанной технологии, внедрение полученных результатов в практику.
1999-2000 гг. - этап оформления результатов исследования в виде кандидатской диссертации.
Основные положения, выносимые на защиту:
• субъектное развитие и саморазвитие личности студента осуществляется в процессе профессионально-ориентированной деятельности и присвоения ими личной значимости самосовершенствования;
• личностный подход к процессу формирования готовности к непрерывному профессиональному педагогическому самообразованию осуществляется через изменение технологии педагогического процесса и внедрение рефлексивного типа управления, направленного на формирование позитивной личности и профессиональной Я- концепции будущего учителя, совместной деятельности преподавателей и студентов, самодостаточной целью которой выступает развитие у будущих учителей способности к самопознанию, самоанализу, самооценке и самоорганизации;
• понимание профессионального самообразования учителя как специально организованной, систематической, многокомпонентной, личностно и профессионально значимой познавательной деятельности, включающей в себя общеобразовательное, предметное, психолого-педагогическое и методическое самообразование;
• под готовностью к профессиональному педагогическому самообразованию понимается такой уровень развития личности учителя, когда его эмоционально-ценностное отношение к своей профессии и воспитаннику как цели этой деятельности опосредует потребность и способность (наличие определенных знаний, умений, навыков и нравственно-волевых качеств) осуществлять те действия и операции, которые необходимы для реализации данного вида познавательной деятельности;
• условия профессионального самообразования учителя физической культуры и готовности к нему включают следующие структурные компоненты: целеполагание, функции, содержательные, видовые и функциональные компоненты, критерии достижения и оценки; уровни готовности, формы и источники самообразования;
• профессионально-педагогическая направленность влияет на содержание профессионального самообразования, систематичность и уровень сформированное™ всех его компонентов и выступает как основной мотив, побуждающий к нему.
Научная новизна исследования:
• раскрыто современное состояние профессионального педагогического самообразования, определены его инвариантные и вариативные характеристики;
• обоснована технологическая система формирования готовности учителя физической культуры к непрерывному профессиональному педагогическому самообразованию;
• исследованы наиболее эффективные варианты включения самообразования в учебный процесс подготовки учителя физической культуры.
Теоретическая значимость исследования:
• результаты, полученные в ходе исследования, расширяют представления о воспитательных возможностях процесса педагогического образования в формировании готовности учителя как к педагогической, так и к профессиональной деятельности, а также профессиональному самообразованию, что является еще одним шагом в разработке проблемы целостного формирования личности учителя физической культуры.
Практическая значимость исследования.
Полученные в исследовании результаты направлены на совершенствование педагогического процесса на разных уровнях подготовки учителя физической культуры, на повышение эффективности руководства процессом формирования его готовности к профессиональному самообразованию.
Апробация и внедрение результатов исследования.
С сообщениями по теме исследования автор выступал на научно-практической конференции «Вузовская физическая культура и спорт» (Ишим, 1999 г.), на региональной научно-практической конференции «Актуальные вопросы подготовки педагогических кадров» (Сургут, 2000 г.), на 1 региональной научно-практической конференции «Национально-региональное образование по физической культуре и спорту» (Сургут, 2000 г.), различных семинарах и совещаниях по вопросам совершенствования профессиональной подготовки учителей физической культуры, на организованном для районных учителей методическом семинаре по совершенствованию мастерства учителей физической культуры. Полученные в исследовании результаты внедрены в практику работы факультетов физической культуры и спорта Сургутского государственного педагогического института и университета.
