Главная » 2014 » Июнь » 19 » Скачать Формирование профессионально-речевой культуры социального педагога в процессе обучения в вузе. Климкина, Екатерина Васильевна бесплатно
05:03
Скачать Формирование профессионально-речевой культуры социального педагога в процессе обучения в вузе. Климкина, Екатерина Васильевна бесплатно
Формирование профессионально-речевой культуры социального педагога в процессе обучения в вузе
Диссертация
Автор: Климкина, Екатерина Васильевна
Название: Формирование профессионально-речевой культуры социального педагога в процессе обучения в вузе
Справка: Климкина, Екатерина Васильевна. Формирование профессионально-речевой культуры социального педагога в процессе обучения в вузе : диссертация кандидата педагогических наук : 13.00.08 Москва, 2001 192 c. : 61 02-13/1311-9
Объем: 192 стр.
Информация: Москва, 2001
Содержание:
Страницы
Введение
Глава I Теоретические основы профессионально-речевой культуры социального педагога
§ 1 Профессионально-речевая культура как компонент профессионально-педагогической культуры социального педагога
§ 2 Сущность, содержание и структура профессиональноречевой культуры социального педагога
§ 3 Критерии и уровни сформированности профессионально-речевой культуры социального педагога
Глава II Технология формирования профессионально-речевой культуры социального педагога в условиях вуза
§ 1 Обоснование педагогической технологии формирования основ профессионально-речевой культуры социального педагога в условиях высшей школы
§ 2 Опытно-экспериментальная проверка технологии формирования профессионально-речевой культуры студентов, обучающихся по специальности «социальная педагогика»
Введение:
Актуальность темы исследования. Важным фактором, определяющим социальную эффективность общества, его обновление и прогресс, является образование. Образование направлено на всестороннее развитие человека, в связи с чем его можно рассматривать как средство безопасного и комфортного существования личности в современном мире, как способ саморазвития и самореализации личности. Но это верно лишь в том случае, если человек получает в учебном заведении не только профессиональную подготовку, но и формируется как личность высокой культуры.
Будучи явлением всеобщим, культура осваивается и воспроизводится индивидуально каждым человеком, определяя и направляя его становление как личности. Этим, в частности, определяется необходимость изменения парадигмы образования: оно становится гуманистиче-^ ским, личностно-ориентированным, нацеленным на новый идеал человека образованного как «человека культуры».
Человек культуры" - это, в первую очередь, homo eloquens (человек говорящий, красноречивый), homo communicans (человек общающийся). Постигая свое "Я", человек естественно постигает его в связях, в контактах с другими "я", с миром. «Быть, - отмечал известный литературовед М.М. Бахтин, - значит общаться диалогически. Когда диалог кончается, все кончается. Два голоса - минимум жизни, минимум быb тия» [15; 294]. В обращении к другому раскрывается человек.
Современные процессы, происходящие в России, оказывают неоднозначное воздействие на речевую культуру общества. С одной стороны, намечающиеся пути гуманизации, гуманитаризации и индивидуализации профессионального образования стимулировали повышенный интерес к риторике, стилистике, культуре речи. Это проявляется, во первых, в обилии публикаций по данным разделам в последние годы1; во-вторых, общее направление выражается в появлении новых периодил ческих изданий, посвященных данному блоку проблем , а также в повышенном внимании к проблемам речевой культуры в лингвистических и методических журналах «Русская речь», «Русский язык в школе», «Русская словесность», «Социальная работа»; в-третьих, усиление интереса к вопросам речевой культуры подтверждают многочисленные конференции и семинары по данной тематике («Проблемы языкового обра» зования и воспитания языковой личности», С.- Петербург, 1996; «Проблемы развития творческого потенциала личности в системе педагогического образования» /Сибирская научно-практическая конференция/, Томск, 1996; «Проблемы развития речевой культуры педагога» /региональный научно-практический семинар/, Томск, 1997; «Проблемы педагогического образования в классических университетах», Ярославль, 2000 г.; «Язык образования и образование языка», Великий Нов-% город, 2000 г., «Гуманитарное образование: традиции и новации», 2001г. и др.) Отражением общей тенденции является также и введение в Государственный стандарт высшего профессионального образования (2000 г.) такой дисциплины, как «Русский язык и культура речи», и увеличение (по сравнению со стандартом 1995 года) общего объёма часов. С другой стороны, изменение общественно-политической обстановки в стране, смена нравственных идеалов, примитивизация языка массовой культуры и СМИ, недооценка роли учебно-воспитательных учреждений
1 Граудина JI.К. Культура речи и эффективность общения. - М. 1996; Ксенофон-това А.Н. Проблемы речевой деятельности в педагогическом процессе: Учебное пособие к спецкурсу. - Оренбург, 1995; Кудрявцева Г.А., Мустаева Ф.А. Формирование коммуникативной компетентности социального педагога. - Магнитогорск, 1998; Ладыженская Т.А. Устная речь как средство и предмет обучения. - М., 1998; Культура речи. Риторика: Учебное пособие / Науч. ред. И.Г. Проскурякова. - СПб., 1998 и др. См.: Риторика: специализированный проблемный журнал о человеческой речи. -М: Лабиринт, 1996; Теоретические и прикладные аспекты речевого общения: Научно-методический бюллетень. - Красноярск-Ачинск, 1997. в формировании общей культуры и культуры речи, ставят новые проблемы.
В настоящее время исследователи рассматривают культуру речи не как прикладную, а как специальную языковедческую дисциплину, как «новую актуальную дисциплину в современном языкознании» [47; 2]. Массовый интерес к проблемам культуры речи стимулирует ее развитие и может рассматриваться как социальный заказ.
В создавшихся условиях, как показывает анализ факторов, влияющих на эффективность процесса профессиональной подготовки специалистов социальной педагогики, особая роль принадлежит личности социального педагога. При этом конкурентноспособными ресурсами личности и деятельности специалиста становятся не только специальные, узкопрофессиональные знания, сколько общая и профессионально-педагогическая культура, которая дает возможность выйти за пределы нормативной деятельности и все более содействовать личностному развитию ребенка (подростка). Взаимодействие с людьми является формой профессионального существования, профессиональной реализации социального педагога. В этом процессе имеет место взаимодействие культур, поэтому без преувеличения можно констатировать, что профессиональная культура социального педагога приобретает особое значение. Средством ее реализации является речевая деятельность, которая не только воплощает, но и отражает культуру специалиста. При этом следует учитывать, что в социально-педагогической профессии, результаты которой зависят от установки на совместную деятельность педагога и воспитанников, речь специалиста из фактора, сопровождающего деятельность, сопутствующего ей, превращается в категорию профессионально значимую. Данный факт определяет необходимость формирования профессионально-речевой культуры будущих социальных педагогов.
Степень разработанности проблемы. Изучение психолого-педагогической, методической литературы, а также литературы по языкознанию показало, что отдельные аспекты проблемы формирования профессионально-речевой культуры педагога нашли свое отражение не только в лингвистических, но и в педагогических работах. Так, о возрастающем интересе педагогической науки к изучению речи педагога свидетельствует ряд понятий, появившихся в последнее время: «язык обучения» (Л. Клинберг), «речевое мастерство» (В.П. Чихачев), «учебная педагогическая речь» (В.Ю. Рождественский), «живое слово» (Т.А. Ладыженская), «языковая личность» (В.В. Виноградов).
Комплексный анализ научно-педагогических источников показал, что изучение анализируемой проблемы в последние годы идет по следующим направлениям: взаимосвязь и взаимовлияние речи и профессиональной деятельности (кафедра риторики и культуры речи учителя МГТГУ: Т.А. Ладыженская, А.К. Михальская и др.). В частности, в рамках педагогической риторики разрабатываются перспективные направления реализации идеи «обучения правилам речевого мастерства в контексте профессиональной деятельности учителя». Основой профессионально-речевой культуры справедливо считается умение свободно, мотивированно и целенаправленно оперировать смысловой информацией в рамках профессионально значимой тематики в профессионально значимых ситуациях; речь педагога как составляющая и показатель его профессионального мастерства (В.Ю. Рождественский, А.Н. Ксенофонтова, В.П. Чихачев и др.); законы и параметры эффективного общения (А.Н. Леонтьев, Т. Донская, А.К. Михальская); этико-психологический аспект речевой деятельности (М.П. Брандес, М.Т. Дридзе, В.В. Соколова, Т.М. Матвеева, Н.А. Купина).
Вместе с тем, анализ литературы показал, что в большинстве работ речь идет о коммуникативной и речевой культуре учителя или педагога вообще, а не социального педагога. Процесс формирования профессионально-речевой культуры социального педагога до настоящего времени не подвергнут специальному анализу.
Профессиональная социально-педагогическая деятельность отличается от деятельности учителя или педагога вообще, она имеет свою специфику, которую необходимо учитывать в процессе профессионально-педагогической подготовки будущего специалиста. Социальная педагогика - профессия, относящаяся к сфере «человек-человек». Большая ответственность, возложенная на социального педагога как носителя культуры, предъявляет высокие требования к его профессионально-педагогической, профессионально-речевой культуре. Последнее обу-славдивает особую важность того, чтобы социальный педагог обладал культурой устного и письменного слова, культурой монологической и диалогической речи, умел выступать публично, составлять грамотные рекомендации и отчеты о выполненной работе, аргументированно излагать свои суждения, слушать и анализировать услышанное, ориентироваться в сложившейся коммуникативной ситуации.
Система профессиональной подготовки социального педагога находится сегодня в процессе становления, что требует разработок ее основных направлений, одним из которых является формирование профессионально-речевой культуры будущего социального педагога. Анализ деятельности вузов в данном направлении показал, что недостаточно разработаны теоретические основы формирования профессионально-речевой культуры социального педагога, определение задач и содержания речевой подготовки специалистов осуществляется без учета особенностей социально-педагогической деятельности; обогащение будущих специалистов необходимыми знаниями и развитие у них соответствующих речевых умений и навыков имеет несистематичный характер. Другими словами, в настоящее время отсутствует система формирования профессионально-речевой культуры в вузе: не изучены в должной мере условия, позволяющие целенаправленно осуществлять формирование профессионально-речевой культуры социального педагога, не определены содержание, формы, методы развития ее у студентов социально-педагогических факультетов. Как справедливо отмечает М.Т. Дридзе, «причина этого кроется в характере формируемых навыков, поскольку в учебных заведениях не принято обучать культуре речевого общения. Не культуре речи в смысле надлежащего использования речевых формул с соблюдением правил речевого этикета или норм родного языка, а адекватному целенаправленному обмену смысловой информацией, содержащейся в речевых сообщениях, умению не только воплощать в адекватных речевых формах свои собственные мысли, но и реконструировать из текста мысли своих непосредственных и потенциальных собеседников» [65; 6-7]. Все это сказывается на качестве профессионально-педагогической подготовки будущих специалистов.
Изложенное свидетельствует, что на сегодняшний день существует противоречие между объективными требованиями времени в социальных педагогах с высоким уровнем профессионально-речевой культуры и реальной теорией и практикой формирования ее у будущих специалистов. Данное противоречие определило проблему исследования: несоответствие места и роли профессионально-речевой культуры в процессе профессиональной подготовки социального педагога. В соответствии с проблемой определена тема диссертационного исследования -«Формирование профессионально-речевой культуры социального педагога в процессе обучения в вузе».
В качестве объекта исследования выступает профессионально-педагогическая подготовка социального педагога в условиях вуза.
Предметом исследования является формирование профессионально-речевой культуры социального педагога в вузе.
Цель исследования заключается в выявлении и обосновании путей и психолого-педагогических условий формирования профессионально-речевой культуры социального педагога в условиях вуза.
Для достижения поставленной цели в качестве гипотезы исследования были выдвинуто следующее положение. Эффективность формирования профессионально-речевой культуры студентов, обучающихся в вузе по специальности «социальная педагогика» может быть обеспечена, если: процесс формирования профессионально-речевой культуры взаимосвязан с формированием общей культуры личности и нацелен на ее развитие; процесс формирования профессионально-речевой культуры носит комплексный и поэтапный характер; в процессе овладения профессионально-речевой культурой студент постепенно переходит с уровня потребителя на уровень носителя и далее - на уровень творца культуры; студенты выступают активными участниками процесса, проявляющими индивидуальное творчество в овладении речевой культурой.
В соответствии с целью и гипотезой были определены следующие задачи исследования.
1. Выявить место и роль профессионально-речевой культуры в системе профессионально-педагогической культуры социального педагога.
2. Определить содержание и структуру профессионально-речевой культуры социального педагога.
3. Обосновать критерии оценки и уровни профессионально-речевой культуры социального педагога.
4. Разработать и обосновать технологию формирования профессионально-речевой культуры социального педагога в условиях вуза.
Методологическую основу исследования составляют диалектические положения о развитии и всеобщей связи явлений; философское понимание человека как активного субъекта, познающего и преобразующего мир и самого себя в процессе деятельности; культурологический подход к анализу педагогической действительности, дающий возможность рассматривать педагогические явления, в частности, тенденции и динамику становления личностной и профессиональной культуры, на конкретном социокультурном фоне; теория речевой деятельности как компонента социальной и психической деятельности индивидуума в целом. Организация, содержание и методика исследования осуществлялась с учетом требований системного, целостного и синергетического подходов к анализу социально-педагогических явлений.
Теоретической основой исследования являются положения теории культуры (В.И. Бакштановский, И. Витаньи, Л.Н. Коган, Ю.М. Лот-ман, В.М. Межуев, P.O. Якобсон и др.); теория личности (А.А. Бодалев, «г К.К. Платонов и др.), учение о целостном формировании и развитии личности педагога (В.А. Сластенин, А.В. Барабанщиков и др.); теория языковой личности (В.В. Виноградов, А.Н. Леонтьев, Ю.Н. Караулов), теория речевой деятельности, теория общения и их влияние на осмысление процесса развития личности (М.С. Каган, Е.Г. Злобина, Ч. Далецкий, А.А. Бодалев, А.Н. Леонтьев, А.А. Леонтьев и др.); учение о психологических механизмах формирования профессиональных и педагогических образований (К.К. Платонов и др.).
Опытно-экспериментальная работа осуществлялась на факультете социальной педагогики Московского государственного социального университета, на факультете начального обучения (специальность «социальная педагогика; социология») Рязанского государственного педагогического университета им. С. Есенина. Щ
Для проверки исходных положений в диссертационном исследовании была использована комплексная методика, включающая взаимосвязанные и взаимодополняющие группы методов:
• теоретические: анализ философской, педагогической, лингвистической, психологической, нормативно-правовой, методической литературы; обобщение педагогического опыта; анализ и синтез; педагогическое моделирование;
• эмпирические: наблюдение, самонаблюдение, исследовательские беседы, многовариантные опросы (анкетирование, интервьюирование), тестовые методики, изучение и анализ продуктов деятельности студентов; оценивание-рейтинг, экспертная оценка;
• экспериментальные: педагогический эксперимент;
• статистическая и графическая обработка результатов эксперимента.
Исследование проводилось в течение 5 лет и осуществлялось в 3 этапа.
Первый этап /1997-1999 гг./. Осуществлен теоретический анализ литературы по изучаемой проблеме; проведен сравнительный анализ Государственных образовательных стандартов высшего профессионального образования 1995 и 2000 гг. и анализ учебных планов по специальности «социальная педагогика»; разработана концепция опытно-экспериментальной работы и определены базы исследования; определены контрольная и экспериментальная группы; проведены беседы и анкетные опросы преподавателей вузов и социальных педагогов, работающих в общеобразовательных учебных заведениях (охвачено более 110 человек); проведены анкетные опросы, беседы и интервьюирование студентов, обучающихся по специальности «социальная педагогика» по дневной и заочной формам обучения (более 320 человек), а также студентов других факультетов (более 240 человек); осуществлен анализ продуктов студенческой учебно-научной деятельности (проанализировано более 125 рефератов, более 100 отчетов по практике /1, 4, 5 курсы/, около 85 курсовых работ /3, 4 курсы/, более 30 дипломных работ, более 165 устных выступлений студентов на учебных занятиях и научно-практических конференциях); с учетом этого определены основные проблемы, с которыми сталкиваются студенты при построении речи в профессионально-значимых ситуациях; проведена диагностика наличного уровня профессионально-речевой культуры студентов, обучающихся по специальности «социальная педагогика» в МГСУ и РГПУ им. С. Есенина (констатирующий эксперимент); построена рабочая модель профессионально-речевой культуры социального педагога; разработана педагогическая технология формирования профессионально-речевой культуры социального педагога в вузе; подготовлена методика опытно-экспериментальной работы.
Второй этап /1999-2000 гг./. Осуществлена проверка гипотезы исследования; проведен формирующий эксперимент в соответствии с методикой опытно-экспериментальной работы.
Третий этап /2000-2001 гг./. Обобщены и проанализированы результаты экспериментальной работы; статистически и графически обработаны полученные в ходе эксперимента данные; завершено оформление диссертации.
Научная новизна и теоретическое значение исследования заключается в том, что в работе определены место и роль профессионально-речевой культуры в системе профессионально-педагогической культуры социального педагога; раскрыты содержание и структура профессионально-речевой культуры социального педагога; разработана модель профессионально-речевой культуры социального педагога; определены уровни профессионально-речевой культуры и критерии их оценки; разработана технология формирования профессионально-речевой культуры в условиях вуза; обоснованы пути и психолого-педагогические условия эффективности формирования профессионально-речевой культуры социального педагога в условиях вуза.
Практическая значимость исследования:
• материалы исследования могут быть использованы в профессионально-педагогической подготовке социального педагога, в процессе формирования у будущих социальных педагогов профессионально-речевой культуры;
• педагогическая технология формирования профессионально-речевой культуры как составная часть профессиональной подготовки социального педагога может быть использована при совершенствовании учебных курсов: «Педагогика: введение в профессию», «Основы исследовательской работы студента», «Педагогическая коммуникация», а также курса «Русский язык и культура речи» на социально-педагогическом факультете; кроме того, данная технология может использоваться при изучении других дисциплин общепрофессиональной и предметной подготовки;
• разработанные спецкурсы «Технология информационно-речевого воздействия на аудиторию» и «Технология педагогического общения» могут использоваться в качестве факультативных на факультете социальной педагогики и на других факультетах педагогической направленности;
• материалы исследования могут быть использованы при разработке учебных программ для курсов повышения квалификации не только социальных педагогов, но и преподавателей вуза.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Профессионально-речевая культура социального педагога является составной частью и ведущей характеристикой его профессионально-педагогической культуры и отражает комплекс профессионально-речевых знаний, умений и навыков, проявляющихся в ситуациях социально-педагогической деятельности.
2. Модель профессионально-речевой культуры социального педагога представляет собой совокупность структурных и функциональных компонентов. Функциональные (нормативный, коммуникативно-регулятивный, воспитательный) и структурные (аксиологический, практический, личностно-творческий) компоненты существуют во взаимосвязи и взаимозависимости и составляют сущность профессионально-речевой культуры социального педагога. В своем взаимодействии структурные и функциональные компоненты образуют систему профессионально-речевой культуры социального педагога, причем системообразующим является аксиологический компонент.
3. Критериями оценки профессионально-речевой культуры социального педагога выступают основные характеристики, позволяющие произвести комплексную оценку структурных компонентов исследуемого личностно-деятельностного образования: содержательный, мотиваци-онно-целевой (характеризующие аксиологический компонент), технологический, деятельностно-речевой (характеризующие практический компонент), творческий, социально-значимый (характеризующие личностно-творческий компонент).
4. Оптимальными путями совершенствования профессионально-речевой культуры социального педагога в условиях вуза являются организация целенаправленной деятельности, обеспечивающей непрерывность, этапность и целостность процесса формирования ПРК; определение круга «сквозных» тем в дисциплинах общегуманитарного и психолого-педагогического циклов; направленное использование теоретических и практических заданий на занятиях по психолого-педагогическим дисциплинам, выполнение которых обеспечивало бы формирование у будущих социальных педагогов навыков профессионально ориентированной речи; активное использование учебных и научных работ различных жанров в формировании культуры письменной научной речи и научного мышления; активизация самосовершенствования, формирование установки на профессионально-речевое самовоспитание.
5. Педагогическими условиями, обеспечивающими эффективность формирования профессионально-речевой культуры социального педагога в условиях вуза, являются обеспечение непрерывности и целостности процесса, осуществление педагогического руководства в профессионально-речевом становлении личности будущего специалиста; формирование установки на профессионально-речевое самовоспитание; включение студентов с первого курса в процесс деятельности и общения, обеспечивающий усвоение профессионально-речевых норм, ценностей, образцов речевого поведения; внедрение инновационных технологий, направленных на активизацию творческого мышления студентов и стимулирующих проявление речевой культуры; обеспечение высокого уровня речевой культуры преподавательского коллектива; адекватность содержания, организационных форм и методов формирования профессионально-речевой культуры реальным требованиям социально-педагогической деятельности; создание положительного эмоционального фона, обеспечивающего активизацию процесса формирования профессионально-речевой культуры; осуществление комплексного подхода к формированию профессионально-речевой культуры будущих социальных педагогов.
Достоверность и надежность выводов и результатов исследования обеспечиваются методологической обоснованностью исходных положений; применением комплекса методов, адекватных объекту, предмету и задачам исследования; полученными данными, свидетельствующими о положительной динамике уровня профессионально-речевой культуры студентов в результате проведения экспериментальной работы.
Результаты исследования апробированы на педагогических чтениях факультета социальной педагогики МГСУ (1999, 2000, 2001 гг.), на Всероссийских научно-практических конференциях «Проблемы педагогического образования в классических университетах» (Ярославль, 2000 г.), «Проблемы науки и практики: региональный подход» (Северодвинск, 2000 г.), в публикациях, в выступлениях на заседаниях кафедры социальной педагогики МГСУ, кафедры социологии и социальной педагогики РГПУ им. С. Есенина.
Структура диссертации.
Диссертационное исследование состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложений.
