Учет индивидуально-типологических особенностей учащихся в условиях личностно-ориентированного обучения
Диссертация
Автор: Перелыгина, Ольга Николаевна
Название: Учет индивидуально-типологических особенностей учащихся в условиях личностно-ориентированного обучения
Справка: Перелыгина, Ольга Николаевна. Учет индивидуально-типологических особенностей учащихся в условиях личностно-ориентированного обучения : диссертация кандидата педагогических наук : 13.00.01 Улан-Удэ, 1999 173 c. : 61 00-13/575-7
Объем: 173 стр.
Информация: Улан-Удэ, 1999
Содержание:
ГЛАВА 1 Индивидуализация обучения как основа осуществления личностно-ориентированного образования
11 Анализ современных систем образования с позиций гуманизации и индивидуализации обучения
12 Сущность и значение основных понятий, используемых в осуществлении личностно-ориентированного образования
13 Индивидуально-типологические особенности учащихся как основа дифференциации при личностно-ориентированном обучении
Выводы к главе I
ГЛАВА
II Технология дифференцированного обучения в школе с учетом индивидуально-типологических особенностей учащихся
21 Диагностика индивидуально типологических особенностей учащихся для организации дифференцированного обз^юния
22 Организация опытно-экспериментальной работы и ее результаты
Выводы к главе II
Введение:
В настоящее время в педагогике доминирует положение о том, что цели и содержание современного образования должны рассматриваться с позиции концепции человека. Поэтому приоритетной общеобразовательной целью признается создание условий для самореализации личности ученика.Тенденция, связанная с осознанием свободы личности, как одной из наиболее важных ценностей общества, поставила перед школой задачу организации процесса обучения, ориентированного на развитие возможностей и способностей учащихся. Следовательно, основой идеологии новой школы является идея развития, осуществление которой связано с совершенствованием учебного процесса.Необходимым условием полноценного развития учащихся в процессе обучения признан учет их индивидуальных различий, то есть индивидуализация обучения.Методологические и общетеоретические аспекты индивидуализации обучения освещены в трудах Л.С.Выготского, П.П.Блонского, П.Ф.Каптерева, К.Д.Ушинского, В.А.Сухомлинского и др. Классики отечественной педагогики считают индивидуализацию обучения одной из основных характеристик педагогического процесса, признавая факт существования индивидуальных различий между учащимися.Проблемам индивидуального подхода и индивидуализации обучения посвящены специальные исследования А.А.Бударного, Н.Н. Верцинской, А.А.Кирсанова, М.В.Кларина, Е.С.Рабунского, И.Э.Унт и др.Ряд современных авторов (М.В.Антропова, Г.Г.Манке, Л.М.Кузнецова и др.) видят в индивидуализации образования системный процесс, для анализа которого целесообразно использовать соответствующие методы исследования.Основными принципами общего среднего образования на 1^ Si.'., 11* современном этапе являются: развитие, гуманизация, демократизация и дифференциация. '^1 Переход к гуманизации образования основан на вере в человека; при таком подходе в центре находится личность, которая способна инициировать и самоорганизовать процесс собственного становления.Признание гуманизации как основного принципа образования породило идею личностно-ориентированного обучения. Задача педагога при таком обучении состоит в том, чтобы помогать каждому учащемуся совершенствовать свои индивидуальные особенности.Проблеме организации личностно-ориентированного об>'чения посвящены работы И.С.Якиманской (23; 11; 75; 76), Е.В.Бондаревской (15), Ш.А. Амонашвили (124), М.В. Кларина (166), А.Б. Орлова (167) и др. Они отмечают, что главное - не реализация конечных целей, а V раскрытие индивидуальных познавательных возможностей каждого и определение педагогических условий, необходимых для их уд о в л етв орения.Цель личностно-ориентированного обучения - не формировать, не воспитывать, а найти, поддержать' и развить в человеке механизмы самореализации, самозащиты, самовоспитания.Анализируя структуру личности, можно прийти к выводу, что индивидные свойства становятся реальными предпосылками, которые вносят свой вклад в развитие личности. Индивидные свойства человека ориентируют на изучение органических предпосылок развития личности.Перед педагогом стоит задача - найти оптимальные условия становления личности, найти условия максимального проявления всех ее возможностей, исходя из ее природных данных.На современном этапе развития отечественного образования особый интерес вызывает теория личности, поскольку центральное место в личностно-ориентированном образовании отводится личности ученика. •У Следует отметить, что большой вклад в исследовании личности ч внесли А.Г.Асмолов (46, 49, 113, 148), Б.Г, Ананьев (9,10), Л.И. Божович (33), Л.С, Выготский (47), В.И, Генецинский (57), B.C. Мерлин (58, 59, ^, 53, 89), А.Н. Леонтьев (117, 118), B.C. Дерябин (137), Б.В. Зейгарник (44), f Л. Рубинштейн (172), Б.И. Додонов (45), П.И. Царьков (33) и др.Рассматривая взаимосвязи между индивидом, личностью и индивидуальностью, они отмечают, что высшим уровнем развития человека является индивидуальность. Индивидуальность рассматривается как неповторимое своеобразие каждого человека. Это своеобразие определяется совокупностью черт и свойств психики.Индивидуальность ребенка педагогу не дана, а задана, поэтому главной задачей является не индивидуализация воспитания, а воспитание индивидуальности.Т/ Анализ парадигм образования ( 3, 10, 14, 15, 31, 32, 36, 55) показал, что возникла необходимость перехода от бездетной, безличностной педагогики к ли^шостно- и индивидуально-ориентированной системе педагогических идей и действий. Центральное место в новой парадигме принадлежит дифференцированному подходу, позволяющему учитывать в педагогической деятельности индивидуальные особенности ребенка, создавать оптимальные условия для проявления и развития его потенциальных возможностей.Особенности деятельности учителя в условиях дифференциации рассматривали в своих работах А.А.Бударный, А.Б.Василевский, Ю.З.Гильбух, И.Э.Унт, Н.М.Шахмаев, Н.Д.Бутузов и др. В их исследованиях дифференциация определяется как средство учета индивидуальных особенностей.Описан и обобщен опыт осуществления дифференциации в истории отечественной школы, обобщена деятельность зарубежных школ (Б.Л.Вульфсон, З.А.Малькова, И.Э.Унт). f \f m Проблемы применения различных форм дифференциации обучения освещены в работах Л.М.Фридмана, В.А.Орлова, В.М.Монахова, В.К.Дьяченко и др. В своих исследованиях они определили возможности внутренней и внешней дифференциации.Л.В.Занков, Х.Й.Лийметс, И.Э.Унт считают внутреннюю форму дифференциации более важной для развития индивидуальности. Этой же точки зрения придерживается И.С.Якиманская, считая классы гетерогенного состава более предпочтительными по отнопхению к гомогенным для развития личности ребенка.Необходимость разделения учащихся на основании каких-либо особенностей требует определения параметров, которые целесообразно брать за основу дифференциации. Выделяются два критерия, которые лежат в основе дифференциации: 1) ориентация на уровень достижений школьника; 2) ориентация на процессуальные особенности его деятельности.Изучение различных источников показывает, что наиболее часто встречается дифференциация, в основе которой лежит учет уровня достижений школьника.Учет процессуальных параметров учебной деятельности школьников встречается значительно реже. Следует отметить, что темп выполнения различных учебных действий среди всех процессуальных характеристик наиболее изучен.Индивидуальный подход, при котором за основу брались бы индивидуально-типологические особенности учащихся, поскольку именно свойства нервной системы влияют на процессуальные, динамические характеристики учебной деятельности, до сих пор не получил в школе заметного распространения.Вместе с тем, проблеме индивидуально-типологических различий посвящены работы Б.М.Теплова, В.Д.Небылицына, Э.А.Голубевой и др. гУ i f Биологические основы индивидуально-психологических различий исследованы В.М.Русаловым; О.А. Конопкин и Г.С. Прыгин рассматривают связь учебной успеваемости с индивидуальнотипологическими особенностями их саморегуляции.Под индивидуально-типологическими особенностями понимаются основные свойства нервной системы, связанные с индивидуальными проявлениями процессов функционирования мозга, определенные сочетания которых образуют типы нервной системы.Давая определение свойствам нервной системы, Б.М.Теплов отмечал, что это природные, врожденные особенности нервной системы.Свойства нервной системы являются наиболее устойчивыми, не изменяющимися в течение жизни человека, вследствие этого их можно назвать универсальными, базовыми или системообразующими чертами личности.Организуя учебную работу с учетом индивидуально-типологических свойств учащихся, педагог помогает им создать систему индивидуальносвоеобразных приемов и способов учебной деятельности, определяемых комплексом природных особенностей человека.Изучение щкольной практики показало, что большинство учителей не представляют себе механизма учета индвидуально-типологических особенностей учащихся и организации учебной работы с учетом таких особенностей. В первую очередь это объясняется неумением диагностировать в массовой школе типологические особенности детей.Кроме того, результаты проведенного нами констатирующего эксперимента (опросом было охвачено 106 учителей) свидетельствуют о наличии серьезных затруднений педагогов в реализации личностноориентированного обучения.Психологические затруднения: неуверенность в себе, отсутствие необходимой мотивации, стимулов и др.; недостаточная технологическая ri готовность: незнание методик определения типологических особенностей учащихся, коммуникативные трудности, неразработанность системы дидактических средств обучения. А также научно-методическая неразработанность проблемы реализации личностно-ориентированного подхода в обучении является, по-нашему мнению, одной из основных причин указанного. Недостаточно исследованными остаются такие вопросы как организация групповых занятий с учетом индивидуальнотипологических особенностей учащихся; специфика их применения, условия эффективного их использования в гетерогенных классах, диагностическая деятельность учителя в этих классах.Поскольку организация учебной работы с учетом индивидуальнотипологических особенностей учащихся предполагает развитие и саморазвитие личности ребенка, исходя из выявления его индивидуальных особенностей и представляет возможность каждому ученику, опираясь на его способности и индивидуальные особенности, возможность реализовать себя в познании, то организацию учебного процесса с учетом индивидуально-типологических особенностей учащихся можно рассматривать как путь реализации личностно-ориентированного подхода в об)^ении.Для экспериментального подтверждения выдвинутых предложений нами определена группа учащихся в.возрасте 14-15 лет, поскольку этот возраст относится к подростковому и вызывает наибольшие затруднения при организации учебной работы. Многие психологи (И. Кон, А.П.Краковский, Ф.К.Маркова, В.С.Мерлин, Э.И.Моносзон, Д.И.Фельдштейн, Д.Б.Эльконин) выделяют его как требующий I наибольшего внимания. Из литературы и практики известно, что сложности подросткового возраста являются серьезной педагогической проблемой, в этот период значительно снижается интерес к учебе в школе.М.К.Акимова, В.Т.Козлова приводят данные о том, что лишь ,-^, fl 1f I i •^ незначительная часть подростков (от 2,1% до 4,7%) не испытывает затруднений в процессе обучения'(4, с.8). Более того, этот период характерен для подростков негативным отношением к себе, повышенной неудовлетворенностью своей внешностью. В этом возрасте в большей мере необходима педагогическая поддержка и сопровождение ученика, а чтобы эффективно оказывать помопдь в становлении личности, надо знать природные предпосылки развития личности у подростка.Таким образом, необходимость учета индивидуальнотипологических особенностей учащихся в условиях личностноориентированного обучения с одной стороны, и недостаточная разработанность проблемы в науке й реализация ее в практике с другой обусловили выбор темы нашего диссертационного исследования; "Учет индивидуально-типологических особенностей учащихся в условиях личностно-ориентированного обучения". Исходя из вышеизложенного, мы сформулировали цель исследования: определить дидактические основы организации учебного процесса с учетом индивидуально-типологических особенностей учащртхся в условиях личностно-ориентированного обучения.Объектом исследования является учебно-воспитательный процесс в средней школе.Предметом исследования является система обучения с учетом индивидуально-типологических особенностей учащихся в классах гетерогенного состава.Гипотеза: организация обучения с учетом индивидуальнотипологических особенностей школьников в условиях гетерогенного состава класса повышает качество знаний учащихся, создает психологически комфортные условия обучения и активизирует развитие самосознания личности школьника.Для реализации поставленной цели и проверки выдвинутой гипотезы rr (f/ необходимо было решить следующие задачи: 1. На основе анализа психолого-педагогической литературы и современных систем образования выявить состояние проблемы.2. Уточнить сущность и значение, основных понятий, используемых в осуществлении личностно-ориентированного обучения.3. Определить значение учета индивидуально-типологических особенностей учащихся при личностно-ориентированном обучении.4. Экспериментальным путем исследовать индивидуальнотипологические особенности учащихся и разработать критерии организации типологических групп.5. Разработать дидактические основы организации обучения и экспериментальным путем проверить эффективность системы обучения, построенной с учетом индивидуально-типологических особенностей учащихся.Методологическую основу исследования составляют: - ведущие идеи и положения теории познания, которые позволяют выделить особенности и закономерности усвоения предметного материала; - системный подход, поскольку сам учебный процесс с учетом индивидуально-типологических особенностей целесообразно рассматривать как системный объект; - деятельностный подход, так как он дает возможность рассматривать процесс обучения как активную форму преобразований и рассматривает человека как субъекта деятельности. - личностно-ориентированный подход, позволяющий обеспечивать развитие и саморазвитие личности з^ теника, исходя из выявления его индивидуальных особенностей.Исследование опирается на следующие педагогические и психологические теории: общую теорию деятельности (Л.С.Выготский, А.Н.Леонтьев, Л.Рубинштейн), теорию развивающего обучения (В.В.Давыдов, В.В.Репкин, Д.Б'Эльконин), теорию поэтапного формирования умственных действий (П.Я.Гальперин, Н.Ф.Талызина), дидактическую концепцию активизации учебной деятельности и ее развития (Л.В.Занков, П.И.Пидкасистый, Г.И.Щукина и др.), общую теорию способностей (Б.М.Теплов, В.Д.Небылицьш).В работе использованы идеи и положения, представленные в теории интегральной индивидуальности (В.С.Мерлин, Е.А.Климов), концептуальные модели индивидуализации и гуманизации обучения (А.А.Кирсанов, Е.С.Рабунский, К.Роджерс, А.Маслоу, Д.Ховард, И.Э.Унт).Разработке исследуемой проблемы способствовали идеи о диалоговом общении в философских трудах М.М.Бахтина, В.С.Библера и др. Для решения поставленных задач использовались следующие методы исследования: - анализ научной литературы по философии, психологии, педагогике, методике с позиции исследуемой проблемы; анализ эмпирических материалов; устных ответов и письменных работ учащихся, школьной документации, учебных программ, учебной и методической литературы, посещенных уроков; - наблюдение за злчащимися с целью диагностики основных свойств нервной системы и выявления эффективности учета индивидуальнотипологических особенностей учащихся в учебной работе; - беседы и анкетирование учащихся, зп^ителей в процессе изучения состояния исследуемой проблемы и в процессе определения эффективности предложенной системы обучения; - тестирование школьников с помощью темпинг-теста и метода независимых характеристик для выявления основных свойств нервной системы; - моделирование системы обучения учащихся с учетом индивидуально-типологических особенностей в гетерогенном классе; и 'Т^ - эксперимент (константирующий, формируюпдий) для проверки эффективности предложенной системы обучения; - статистические методы; дисперсия, метод линейной корреляции для обработки полученных результатов; - графические методы: построение графиков и таблиц для иллюстрации полученных результатов.Исследование проводилось в 1991-1999 годах и включало 3 этапа.На первом этапе ( 1991-1996 гг.) осуществлялся анализ проблемы в науке и практике, разработка и частичная обработка полученных материалов. Результатом первого этапа явилась теоретическая постановка проблемы, определение цели, объекта, предмета, гипотезы настоящего исследования.Второй этап (1996-1997гг.) был связан с педагогическим и психологическим исследованием учащихся с целью выявления индивидуально-типологических особенностей учащихся, созданием теоретической модели системы обучения с учетом индивидуальнотипологических особенностей учащихся.На третьем этапе (1997-1999гг.) проводился формирующий эксперимент с целью определения эффективности предложенной системы, проанализированы результаты исследования, систематизированы полученные данные.На всех этапах исследования проводился качественный и количественный анализ, результаты представлены в виде схем, таблиц, графиков.На защиту выносятся следующие положения: 1. Один из возможных вариантов осуществления личностноориентированного обучения основан на учете индивидуальнотипологических особенностей учащихся (определении степени выраженности силы нервной системы и скорости протекания Ш' мыслительных процессов).2. Учет индивидуально-типологических особенностей зд1ащихся в организации учебного процесса предполагает применение дидактических ориентиров, педагогических рекомендаций по осуществлению диалогового общения, комплекса упражнений, заданий и творческих работ для учащихся, 3. Обучение с учетом индивидуально-типологических особенностей способствует повышению качества знаний и созданию благоприятного психологического климата в коллективе.4. Обз^ение с учетом индивидуально-типологических особенностей учащихся позволяет в большей мере развивать самооценку, тем самым активизируя развития самосознания - важнейшего фактора становления личности.Научная новизна и теоретическая значимость исследования заключается в следующем: 1. Обоснована возможность дифференциации учащихся в условиях гетерогенного класса на основании учета определенных индивидуальнотипологических особенностей (силы нервной системы и скорости протекания мыслительных процессов).2. Выявлен один из возможных путей реализации личностноориентированного обучения с учетом изменившихся требований современного образования.3. Разработаны дидактические основы организации обучения с учетом индивидуально-типологических особенностей учащихся в условиях гетерогенного состава класса.4. Показано, что обучение с учетом индивидуально-типологических особенностей повышает качество обучения, способствует улучшению психологического климата в коллективе, оказывает влияние на развитие самосознания учащихся. практическая значимость состоит в том, что: - разработан доступный учителю-прагсгику комплекс психологопедагогической дршгностики степени выраженности силы нервной системы и скорости протекания мыслительных процессов у детей, что позволит учителю определить пути внутренней дифференциации. - предложенные в диссертации дидактические основы организации учебного процесса с учетом индивидуально-типологических особенностей учащихся дают возможность восполнить недостаток разработки средств организации обучения в условиях личностно-ориентированного обучения; - определены ориентиры, позволяющие учитывать индивидуальные особенности учащихся.Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечивается опорой на методологические позиции; использованием апробированных, надежных и взаимодополняющих методов исследования, адекватных его задачам и этапам; сочетанием количественного и качественного анализа, применением методов статистической обработки данных (дисперсии, линейной корреляции), целенаправленной опытноэкспериментальной работой.Внедрение и апробация результатов исследования. Результаты исследования были представлены на международных научно-практических конференциях, межрегиональных научно-практических конференциях; в виде тезисов докладов на Всероссийских семинарах, тезисов докладов на Герценовских чтениях (1996, 1997, 1998, 1999 гг.).Основные положения исследования изложены в одиннадцати публикациях автора. Апробация дифференцированного обучения с зачетом индивидуально-типологических особенностей учащихся проведена в школах № 33, 49, Бурятском национальном лицее-интернате № 1 г.Улан-Удэ.Структура исследования. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы, приложений. "w
|
